文：曾怡陵
圖：陳冠彰、盧駿逸

能否請兩位先談談，如何思考「地方文化」這件事？

陳冠彰（後簡稱冠）：為什麼我們要認識地方文化？或者，為什麼我想談地方文化？我們對地方的認識往往是知識建構出來的，不是源於自己的親身經驗。譬如我們對於植物的認識，可能是透過植物學家的研究而來。你認識的知識其實不是自己認識，而是別人幫你認識的。

盧駿逸（後簡稱駿）：從教育的角度出發的話，就像剛剛冠彰說的，我們很多知識是從套裝的知識出發，這些知識對孩子來說，其實都跟真正的世界和經驗有斷裂的狀態。要怎麼讓小孩去了解這些事情？我覺得要從孩子的經驗出發，然後一點一點去開展。

冠：我講個小故事，我讀台南藝術大學碩士班的時候認識西拉雅的尪姨，就是巫師。他們有一個重要的信仰象徵植物是澤蘭。我想在我的學堂種，可是種不活。尪姨就問我，是用什麼樣的姿勢種的？

他說我對澤蘭不敬，因為西拉雅族信奉的是女性神靈，澤蘭是祭儀時的神聖物件。我是男生，我把大腿張開種植，等於是把下體面對植物。透過這件事情，我重新理解到原來植物是有情緒的，植物怎麼表達生氣？就是枯萎給你看。其實每個地方的人都有他們跟世界建立關係或詮釋世界的方式，我認為那是很重要的地方文化。

認為「地方文化」在孩子的知識和生活層面中，是必要的嗎？

駿：

一個人怎麼認識自己？怎麼定位自己跟世界的關係？這是組成一個人的重要成分。

我的成長經驗很缺乏這部分，特別是在接觸原住民朋友後，很羨慕他們清楚自己的根源。在這種情況下我會覺得很沒有信心，需要很多東西去填塞，彌補不知道自己是誰、從哪裡來的那一種稀薄的感覺。

冠：我讀過《依海之人》，書中提到斐索（Vezo）人對族群的認同不以出生地判定。若外來的人去住一陣子，也會吃魚、在海上進行一些活動的話，就被認定是斐索人。我覺得我們在當代對身分的認同應是複雜而彈性的，我的身分認同更大部分來自於實踐式的認同。

我不是極度的地方主義信仰者。我希望擴充我和孩子對地方認識的方式跟管道，讓我們可以跟不同的個體進行對話跟對看。

透過自己建立的「路徑」去探索跟了解地方，可以幫助孩子建立多元思考的方法，我認為這比認同自己是某地的人更重要。

駿：這點我跟冠彰可能不太一樣，我會期待孩子對自己長大的地方有認同，但這個認同究竟是怎麼樣的一個範圍？從我開始認識地方後，認同的範圍就不限新竹，而是台灣的各個地方。我透過理解土地的歷史建構了認同，也期待孩子能夠如此，我覺得這是自信心的來源之一。可能是因為我自己的缺乏，所以我特別重視。

冠：我再把我剛剛講的講清楚一些，我認為認同是疊加出來的，跟駿逸的態度很像。它是複數形的認同，不是單一地方的認同。我是嘉義人有對於嘉義的認同，而因為我長年在西拉雅部落做田野調查，因此我的婚禮是由尪姨在部落祭典當天舉行，我也覺得自己是部落的一份子。

如何讓地方文化融入教學現場，及認為最理想的認識地方課程，應具備哪些元素？

駿：我非常認同冠彰說的實踐式的認同建構。我這幾年有個行動的方向，希望合作的孩子或自學家庭可以發展自己的學習模式。

如果對象是孩子，會從他們的主體經驗出發來設計課程，例如讓孩子畫他們視角的城市地圖，可能會發現他們覺得好玩的地點跟大人的完全不一樣。若跟自學家庭的大人合作，我傾向推動他們建立自己認識地方的方法，最快的方式是寫一個很簡單的故事，然後講給孩子聽。過程中會顯現出個人的主體經驗跟視角，比方有人在意農業，有的人喜歡戲曲，產出的不同故事會再跟在地經驗碰撞，孩子在過程中可以得到巨大的能量。

若親子關係不錯，一起參與課程會滿好的，課程設計比較有層次；大人和孩子有各自可以做的事，也有一起做的事。回去後可預期會有一些延伸和開展，有許多大人就像我一樣重新建構對自身和地方的認同。

冠：我也覺得這幾年比較成功的教學往往有家長的參與。我曾帶六組親子到中藥店，發現孩子有興趣的是噁心的中藥。例如夜明砂就是蝙蝠的糞便。中藥店老板也覺得有趣，原來孩子關心這些，家長也可以觀察孩子的互動和回應。

由於我自己在做族群的文化研究，也希望帶孩子參與地方的文化活動，比如西拉雅夜祭或北港迎媽祖看藝閣。若把家長也視為是課程的互動主題，能夠形塑好的課程。課程結束不是真的結束，後續親子間會有更多對話。

駿：我認為理想課程的元素第一是「人」，參與課程的人；第二個元素是「境」，概念源自「繞境」，指一個區域範圍裡生活的人擁有的共同文化、信仰、認同等交織成的生活空間與生活方式；第三個元素我浪漫一點把它叫做「神」，是精神性的，跨越歷史、時間的限制，可以把久遠年代發生的人事召喚到當下的情境，透過故事述說，讓孩子如臨現場。

冠：我覺得第一個元素是「現場」，就是你要到哪裡去？第二是怎麼到達現場？就是「路徑」，要試著避開自己既有的認識，走進實際或敘事上的陌生路徑。第三是「事件」。「動腳動手」課程有時走路，有時動手，可能到某個地方跟著某戶人家學做童玩、找果農摘柳丁或參與祭典的準備。現場會有人，孩子可以延伸問很多問題，新的東西不斷地跑出來，課程就不會乾枯。

請冠彰老師談談如何為孩子設計連成人都未必熟悉的「區域地理學」？

冠：我會帶孩子出門的課程有兩種，「區域地理學」和「動腳動手」，兩者性質只差在前者以嘉義為主，時間是一個下午；後者會到外縣市，時間是一天。

剛開始我會很用力地整理路徑跟故事，但越做越彈性，到後來我進展到直接跟孩子講起點和終點，中間隨便他們走。要讓孩子從一個陌生的起點走到陌生的終點，這中間需要陪伴跟練習。不過有很大一部分不是在談路徑，而是孩子間如何協商。例如規畫路徑時，由誰決定什麼時候休息？我自己的角色會越退越後面，就是一個講故事並確保他們安全的人。

我往往會跟孩子走一條沒有預設的路徑。孩子可以隨意走進店裡問一些問題，參與活動，甚至一些路徑會穿越水稻田、果園，這些奇怪的路徑多半會讓他們覺得有趣。

我事先都會準備故事，我比較在意如何讓孩子的觀看視角在故事裡面移動。有時透過我的敘事，他們的視角是五年前的海洋、一棵樹或是石頭公。我讓孩子透過時空以及角色的轉變，幫助他們重新思考什麼是地方，以及地方如何被組成。

請駿逸老師談談「地景走讀故事」Podcast的企劃緣由以及進行方式。

駿：我們有地景走讀的實體活動，Podcast也是一直想推動的項目，最近因為疫情的關係啟動，讓家長可以在家帶孩子學習。我把過去蒐集到的地方歷史文本資料分享給朋友，由他整理、錄製故事。

地景走讀活動的緣起是我理想中的教育想像，要從自身經驗出發，自然會碰觸到在地的人跟文化。一開始沒有設計教學，我設定很少人會走的路徑，路上會有各種突發事情。後來我同事士哲做了「走新竹」的活動，開始帶入地方文化的觀點。因為我最有感覺的還是人的故事，所以在後來的走讀裡設定人、境和神的元素。讓孩子在歷史的空間裡透過故事了解歷史事件，產生臨場感，會激發在教室裡沒有的感受。

透過設計讓虛擬跟現實互動，孩子甚至可以對故事裡虛擬的部分做出行動或判斷。比方我們曾設計一個實境遊戲，過往戰爭死亡的主角現身跟孩子說明處境，孩子試著了解事情的全貌後發現其實沒有單純的解答。遇到一樣的處境，可能會有一樣的選擇，那我們要怎麼面對這樣的過去？這是我在教育現場想跟孩子一起探索的。

課程有兩條路線，一條路線比較精緻化、遊戲化，但我一直想要保有另一條沒有設計的路線，敞開迎接隨機的事件。其實我們已經這樣做了，工作室跟自學的孩子每個月會走一段大概10～15天的路程，過程中會發生非預期的趣事。

對談人
陳冠彰
台南藝術大學藝術創作理論研究所博士班博士候選人，「I-hing 藝馨人文學堂」創辦人。為文化研究者、教育工作者、舌頭主義者，喜歡以味覺探觸在地文化。帶孩子以身體參與地方，擴充認識世界的方式和管道。
盧駿逸
大學唸機械系，因為不想去科學園區賣肝，輾轉進入人文科學的領域。「光合人文教育工作室」創辦人，在與孩子共學地方文化、走踏的過程中與在地經驗碰撞，建構實踐式的自我認同和知識體系。

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本文為2021年8月專題「教室外的在地學習」系列文章之一，由眼底城事與裏路合作策劃。
本文摘要自《地味手帖NO.07 野孩基地─長出地方的歸屬感》，欲閱讀全文請見地味手帖雜誌。